把握新背景下教育科研新变化 开创全市教育科研工作新局面

——在利川市“十一五”教育科研骨干培训会上所作的教科研技术报告

湖北省利川市教学研究室  徐光华  445400

（2006年11月24日上午）

 

各位领导、各位老师：

    大家下午好！

各位知道，新一轮基础教育课程改革，实质上是以“课程”为“牵引点”引发的一场既轰轰烈烈又扎扎实实的整个基础教育领域（乃至整个教育领域）的前所未及的深刻变革。这场变革，不仅促进了课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理的变化，更重要的是由此带来了人才培养的目标和模式、教育教学的理念和观念及教育教学的方法和手段等诸方面、诸领域的深刻变革。毫无疑问，作为推动教育变革与发展、改革与创新的“源动力”（或叫“第一生产力”）的教育科研，也必然要发生变化。了解和把握这些变化，对于我们基层教研员、一线老师来说是非常重要的。所以下面我想以《把握新背景下教育科研新变化 开创全市教育科研工作新局面》为题，给大家作一点教育科研技术介绍，一以次作为大家进一步学习和研究前的“抛砖引玉”。

 

一、新课程背景下教育科研的新理念

如果我们将教育教学比作开垦一片希望之地，那么，教育科研（课题研究）正是教师致力于改善教育教学、体验职业幸福、获得成功快乐的“犁”。特别是在全面实施新课程、整体推进素质教育、大面积培养创新人才（增强学生的创新意识和能力）的今天，要求教师必须实现从“教书匠”向发展型、反思型和创新型教师的转变，把学习、研究和反思作为自己专业成长与发展的基本方式，通过自主而富有创新性地对自身的教育教学实践进行积极探索和深刻反省，不断地确认自我、提升自我、完善自我，教师的生命价值和生命意义才能在这种创造性的教育教学实践中得以体现，从而使自己的职业生活焕发出更加旺盛的生命活力。著名教育家苏霍姆林斯基早就说过：“如果你想让教师上课的劳动能够给他们带来一些乐趣，使天天上课不至于变成单调乏味的义务，那么你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”

近几年来，在推进新课改的伟大实践中，有的实践并总结出“一所优秀的学校应该办成一个‘教师专业发展的中心’，成为优秀教师不断涌现的摇蓝”；有的实践并总结出“建设学习型学校、研究型学校，培养学习型教师、研究型教师”；还有的实践并总结出“在新的时代，只有终身学习、终身研究的人，才可能有‘本钱’为‘人师’，不搞科研的教师是没有生命力的教师。”这一切都说明了这样一个基本趋势：教育科研（课题研究）将更加大众化、普及化、常规化（或叫常态化）。为了适应这种趋势，作为基层教研室、基层教研员、教辅员和广大基层学校，必须更新教育科研理念，注重在实践中拓展教育科研的内涵和外延，本着“研究、服务、指导”的宗旨，以群众性课题研究为抓手，以教师专业发展为着力点，以“问题解决”为基本范式，切实推进学校教育科研的根本转型，真正引领教师走上研究之路，促进广大教师在研究中快乐成长。与过去的过于突出课题研究的学术性、理论性、规范性、验证性（拿实验来说，就有单组实验、等组实验、循环实验；拿教育科研结果有关特征数值的计算和分析来说，就有集中量数、差异量数、差异系数、标准分数、相关系数等，这对广大基层学校教师来说实在是“赶鸭子上轿——太难”）相比，对于新课程背景下的基层教育科研（课题研究）我们应该确立以下几个基本理念：

（一）要重新理解课题本义——从“证明事理”到“解决问题”

利川市“七五”“八五”“九五”“十五”的课题研究，的确收获了一些“亮点”和“精彩”。但我们也不无遗憾地发现，此举并未带来所期望的轰轰烈烈的研究热潮和大面积改善教育教学实践、广大教师专业素质明显增强的喜人成果。这不得不引起我们的反思：“教育科研”（课题研究）对于广大普通教师来说究竟意味着什么？广大基层学校教师的发展需要怎样的“课题”？在新课程理念的启示下，总结我市“十五”课题研究的成果和经验（相比之下，我市“十五”课题研究工作应该说是既轰轰烈烈又扎扎实实，不仅在数量上可观，获各级各类课题研究成果102项；更重要的是总结提炼出了“课题牵引——抓教育科研的‘牛鼻子’、基地辐射——建教育科研的‘示范田’、学科改革——攻教育科研的‘主战场’、活动促进——办教育科研的‘训练所’、评估激励——树教育科研的‘排头兵’”等基本经验，而且较大面积地推进教育科研，培养了一批教育科研骨干，增强了一部分教师的科研素质和教学能力），使我们进一步明确了这样一个基本思想：对于广大基层教师来讲，“研究课题”就是教育教学中的“实际问题”，“课题研究”就是“问题解决”；“课题研究”重要的不是“严密地证实什么”，从而获得某种固定不变的真理，而是建构、是在与他人丰富多样的互动关系中建构着新的教育“现实”，建构着教育的新理念、新智慧、新模式、新艺术，就是要坚持始终引领教师以“建构性试验”为中心来展开自己的研究过程。

在这种新的课题研究理念的指导下，为使课题研究更好地指向教育教学实践（特别是课改实践）和教师的专业发展，我们在制定全市“教育科研‘十一五’规划”时，遵循一切从实际出发的原则，高度重视选题的应用性和可行性（比如我们在“规划”中将重点课题分为综合、德育、学前教育、中小学教学、职业教育、特殊教育、教育技术七类列出，并建议各单位紧密结合校情、师情和学情设计课题名称和研究内容，以切实增强课题的现实性和操作性），以引导广大教师将教育与研究工作融合，将教育教学中遇到的真实问题与课题整合，使课题研究真正成为教师的专业生活常态。

（二）要努力拓展研究主体——从“孤军作战”到“共同创造”

长期以来，有很多教育科研专职人员和教师将教育科研（课题研究）狭隘地理解为教育实验，讲究严密的实验设计和精确的数据统计，这对实验教师的教育科研专业技能要求很高，所以参与者多为专家、专业人员和个别骨干教师，绝大部分教师（实质是教育科研的主体）却被拒之门外，使他们不得不当沉默的“看客”，造成教育科研的应有价值大打折扣。为使课题研究能真正从以少数人的“精英工程”转化为教师群体的“共同创造”，我们对“十一五”学校教育科研的指导策略确立为：

1、课题链接——就是将过去的“实验校”（实验班）拓展为“试验区”或“全校行动”的“群体参与”模式，引导教师将自己的教育教学与全市、全校的主课题建立有机“链接”（如市教学研究室向省科研办申报的“十一五”规划课题《中小学各学科课程新理念及其实践策略研究》，全市每一位教师都可以结合自身的教育教学选择一个主攻点与之“链接”），确立贴近自身实际的小课题或研究专题，探索并改进自身的教育教学实践，增强教书育人的艺术性和有效性。

2、以校为本——就是指导学校贯彻2006年5月省教科所在宜昌市伍家区实验小学召开的“湖北省校本研究教学课例和案例协作项目启动暨经验交流会”精神，着力引导学校确立“三位一体”（学生成长、教师提高、学校发展）的研究目标，把实施校本教研、促进教师专业发展作为课题研究重点之一，指导教师紧扣学校（或教研组）的校本教研主课题，在认真开展课堂观察的基础上确立最切合自身实际的校本教研小专题，逐步形成个性化的校本研修机制，从而为教师搭建起成就自我的舞台，使课题组成为教师的“专业发展”学校。

3、多维互动——就是根据课题研究（特别是校本课题研究）需要丰富的实践支撑、需要多维的互动对话、需要不同教育场景的检视等特点，我们要注重选定像《中小学各学科新课程理念实践策略研究》这样的带有共同性、辐射性的研究课题，发动更多的学校、更多的学科教师共同承担、协作研究，以最大限度地整合研究资源，并有计划、有组织地经常开展像“沙龙研讨”、“示例观摩”、“联片教研”、“案例分析”等群众性教研教改活动，让教师的教学智慧和艺术在互动交流中逐步生成。

（三）要改革创新研究方式——从“撰写论文”到“关注叙事”

在新课程理念看来，教师的专业生活实质上就是若干个教育事件的集合。因此，本真的教育科学研究应当是教师观照教学情境、作出智慧行动、讲述教育教学故事、进行反思提升的过程。这就是说，课题研究（特别是校本课题研究）应特别注重过程的实践性，立足于方式的叙事性。如何使教育研究返归教育教学、成为教师自主进行的构建性试验呢？我们的基本思路是：

1、给予教师研究的自主空间，充分发挥教师的主体作用和原创精神。比如宜昌市伍家区实验小学，引导教师以研究者的眼睛去观察、分析、梳理校本研究主题（低语组：低年级语文教学中如何指导学生有效阅读；中语组：激发学生语文学习兴趣的策略研究；高语组：小组合作学习的策略研究；数学组：数学课中提问策略研究；英语组：小学英语课教学评价的实效性研究；体育组：体育课教学中科学分组策略研究；艺术组：艺术课中欣赏环节教学策略研究；信息技术组：信息教学中合作问题与对策研究等），教师的主体作用得到充分发挥，确立的研究课题也颇具原创造性。

2、学校要确立教师作为“当事人”、“实践者”的角色，把课题研究聚焦于教师特定的专业场景，引导教师经历、体悟、反思、改进自身的专业行为。因为教师的课题研究是基于教育教学这一职业生活的，是活生生的感悟发现、体验成长的过程，而不是从“理论”到“理论”的推演。比如，宜昌市伍家区实验小学将全校教师分配到八个校本课题研究组之中，采用“确立主题、制订方案→按需培训、学习理论→螺旋上升、改进教学”的流程，构建了一个“教、研、训“合一的平台，并充分利用学校的“教师博客”和省教科所的“校本研究网”两个平台拓展研究时空，聚合了集体智慧，丰富了职业生活，促进了专业成长。

3、调整基层（特别是学校）教育科研管理思路，采取“共同研究、主动指导、全程跟进式”的贴身式服务方式，既抓好开题、结题，更重视随时对研究过程的分析指导，着力改进研究实践；不是一味地理论说教、提刚性要求，而是手把手地指导教师如何发现问题、提炼专题、确立课题；坚持经常性地课题视导，通过“一听（听课）、二看（看活动），三对话（互动）”，以案例为载体，展开平等交流、临床诊断，引导教师对教育教学活动进行反思、诘问、矫正、提升，让游离的事件趋向条理，使隐现的经验得以敞现；市教学研究室作为全市教育科研规划、指导、服务、促进中心，还可每半年或每一学年举行一次课题研究示例研讨会，安排研究者讲述研究故事、梳理研究进程、交流研究成果、展开案例分析、促进研究深化。

（四）要着力归真研究成果——从“构造文本”到“提升智慧”

对于广大基层教师而言，参与课题研究并非为了建构何种高深理论，也不是单纯为了炮制几篇论文或研究报告，而主要在于唤醒教师的教育教学意识，引领教师进入研究状态，帮助教师改善教育教学，丰富和提升其“缄默知识”和“实践智慧”（称教学艺术、教育机智）。因此，研究成果的呈现方式要由以往单一的“研究报告”改进为“研究报告”辅以“教学叙事”、“经验总结”“进程概述”、“案例评析”等。如何有效归真研究成果呢？我们有以下思考：

1、作为教研部门来说要重新界定课题研究成果。课题研究并非追求获牌子、发稿子，而是要为教师的专业发展铺路子、搭台子，引导教师养成反思习惯，关注教师经历的教学事件及其独特感受、体悟、发现，逐步形成“行动即成果”、“真理即成事”的观念，探索经历的积累，教育效度的提升，教学效果的变化等，都可以被纳入成果的视域。

2、作为课题管理机构也要改革课题研究成果鉴定方式：由以往的专家权威对结题报告进行“抽筋剥皮”式的“一锤定音”，改为举办课题成果展示会，由课题主持人、实验教师基于研究故事进行“形神兼备”式的“多元言说”，由专家与教师指向实践意义进行“敞开心扉”式的“互动融合”。

总之，在新课程背景下，课题研究的内涵、主体、方式和成果都发生了深刻的变化，课题研究就是“解决问题”，就是“共同创造”，就是“关注叙事”，就是“提升智慧”。在这种新理念的启示下，作为基层教科研部门和教研员，应该积极调整教科研管理思路，确立“发现问题→确立主题→学习提高→研究课例→交流研讨→总结提升→产生新问题→进行新一轮研究”的新路径，进而推动教师的教育教学行为由他律走向自主、由维持走向创新、由蒙昧走向智慧。

 

二、新课题背景下教育科研的新方法

随着现代科技（特别是网络技术）的发展，尤其是人们对教育科研价值取向的新认识，教育科研的方法手段也在继承中不断创新发展。

（一）传统常用的教育科研方法（要学习借鉴）

1、经验总结法：

定义：是指在不受控制的自然形态下，依据教育教学实践所提供的事实，分析概括教育教学现象，使之上升到教育教学理论高度的一种普遍采用的有效方法。

要求：一是选择总结对象要有代表性，具有典型意义；二是要以客观事实为根据，定性与定量相结合；三是经验总结要针对教育教学活动的全过程，通过全面考察以体现多方面的联系；四是要正确区分现象与本质，得出规律性的结论，达到一定的理论高度；五是要有创造革新精神，不受因循守旧思想观念的束缚，注重在历史发展中考察经验的地位和价值。

2、观察法：

定义：是指教育科学研究者按照一定的目的和计划，在教育教学活动的自然状态下，用自己的感官和辅助工具对研究对象进行系统地观察研究的一种方法。对于广大教师来讲观察法具有特殊重要的意义，因为观察是了解儿童的窗口，也是良好研究的出发点，通过对研究对象全面而周密的观察，可以获得对教育教学现象的大量、真实和客观的了解，为研究工作提供大量的感性材料，从而进一步认识教育教学现象之间的内在联系和本质属性，探索总结新的教育教学规律。

要求：一是要坚持观察的目的性和计划性；二是要坚持观察的客观性，不应带有任何主观偏见和成见；三是必须坚持观察的全面性，以保证所收集的材料准确反映事物的发展变化过程；四是所选择的观察对象要有典型性，避免材料的偶然性，由表及里，深入到问题的本质；五是要掌握基本的观察技术，随时做好观察记录，及时处理观察的记录材料，将观察到的现象材料数量化、系统化和本质化，以提高观察的信度和效度。

3、调查法：

定义：是指运用访问、座谈、问卷、测验、评价等多种不同手段，通过有目的、有计划的研究活动，从而认识所调查的现象，揭示其现状、趋势与规律的一种研究方法。教育调查的主要目的就是对学生、教师、教学工作、管理工作、学校办学条件，以及升学、失学等方面情况或信息资料进行全面的或局部的搜集、整理、分析和研究，从中找出规律，总结经验，做出客观的结论。从不同的角度，调查可进行不同的分类：从调查的目的角度，可分为现状调查研究、比较调查研究和发展调查研究；从调查对象的取样范围角度，可分为抽样调查、典型调查、全面调查（普查）；从调查对象性质角度，可分为学校调查、学生调查、教师调查、教育行政调查、家庭调查、社会教育调查等；从研究方式角度看，可分为描述性调查、探索性调查、预测性调查、解释性调查、评价性调查等。

要求：一要准备充分，比如要确定调查项目、设计调查问题、选择调查对象等；二是甘当小学生，虚心求教，调查人员若自以为是，或以“钦差大臣”自居，他们就会敬而远之，调查者就会一无所得；三要忠于事实，不带框框，因为教育现象纷繁复杂，带着主观的框框，往往也能找到符合它的个别例子或某些材料，但这些例子或材料除了用来证明预先作出的结论外，毫无用处；四是要深入细致，不要浮在表面上，“兼听则明，偏听则暗”，“不入虎穴，焉得虎子”，古人的这些话应当作为调查人员的座佑铭；五是要有数量观念和基本的数量分析，因为任何质量都表现为一定的数量，没有数量也就没有质量，搞教育调查只有注意事物的数量方面，注意基本的统计、主要的百分比、注意事物的质量界限，才能得出科学的结论，也才有说服力。

4、实验法：

定义：是指人们为了在更有利的条件下，对事物进行观察研究，而主动模拟或改变研究对象的一种操作或活动。教育实验的方法基本上有三种，即单组实验法、等组实验法和循环实验法(或称轮组实验法）。实验法同其他的观察和调研方法不同，观察和调研的方法主要是在自然状态和条件下考察对象，而实验法则是有意的改变对象，通过控制一些条件而去考察对象。例如要判断一种新课标教材是否合适，就需要在各种条件基本一致的两个组中进行实验，一个组使用新教材，另一个组使用原有的教材，经过一段时间的实验，最后比较优劣。很显然，实验法的最主要的特点在于能对事物的情况加以适当的控制，排除一些无关因素的干扰，突出所要研究的实验因子，从而比较准确地探索出事物间的因果关系来；其主要优点是：①可以隔离现象的某些情况，从而使所要研究的现象更清楚、更突出；②可以人为地创造一些自然状态下所无法遇到的条件，以利于扩大研究范围；③可以人为地多次重复某一现象，从而能更深刻地研究这一现象；④可以进行数量上的分析、研究，这样就能使结果更为准确精细。

要求：一是在实验之前，必须考虑到实验不会对被试者产生有害影响；二是在每个实验之前最好先进行小规模的实验；三是在实验之前要对实验设计进行慎重的审查，对必要的仪器和人员要做认真的准备；四是实验之后要注重实验结果，进行检验，方法包括从测验的效度与信度上来检验、用实验系数进行检验（实验系数=优胜点/2.78×优胜点标准差）、用重复实验来检验、与其他有关的已确立的定理定论对照进行检验等。

5、历史法：

定义：是指通过对人类过去丰富的教育实践和教育理论的分析研究，探求教育的本质，揭示和掌握教育发展的客观规律。其研究范围包括：分析研究某一历史时期教育的方针政策及教育发展状况，分析研究某一教育家的理论观点和某一历史人物的教育思想，分析研究某一教育流派的理论观点及它的形成发展对教育的影响等。历史法的基本步骤为：史料的搜集→史料的鉴别→史料的运用。

要求：一要坚持历史唯物主义思想，把历史上发生的教育现象放在具体的历史环境中作具体的历史分析；二是全面地分析问题，不要脱离基本的历史联系，如研究一个时期的教育要始终把教育置于经验基础上、政治背景之下考察，这样才能看清研究对象的来龙去脉和实质；三是善于抓主要事实材料，抓住反映事实各主要关节的材料和带有普遍意义的材料，就能把握对象的本质和必然性；四是不容许掺杂个人的主观色彩，不能按照主观的意图先提出结论，把结论强加于具体的史实，也不要作主客的臆想或推论，更不要牵强附会，每个观点都要有充分的论据；五是要认识到前人的历史局限性，不要拿今天的意识形态强加于古人。

6、文献法：

定义：文献就是把人类知识用文字、图形、符号、声频、视频等手段记录下来的东西。文献法就是对于文献进行查阅、分析、整理从而找出事物本质属性的一种研究方法。任何一项研究都必须以一定的文献资料为基础，以前人的成果为开端，即“站在巨人们的肩膀上”。因此，从文献资料在科研中的重要作用角度看，文献法可称之谓科研工作的最重要的、不可缺少的方法之一。在教育这个特殊的领域，文献法更具特殊重要的意义，古今中外一切有贡献的教育家都是在广泛吸取前人成果的基础上，即运用文献法对前人的成果加以吸收、运用以及创新而取得的。

要求：一要认识文献法的独特性，它与经验法、观察法等相比，具有历史性、灵活性、继承性、批判性、创新性等特点，因此文献法有助于人们了解有关问题的历史和现状，有助于人们得到现实资料的比较资料，更全面、深刻地认识事物和解决问题；二要明确文献法的一般步骤，即文献检索、文献收集、文献鉴别、文献研究与运用；三要掌握文献的种类级别及其利用，即文献按信息载体分有印刷型、缩微型、计算机阅读型和直接记录声音和图像的直感性资料等，按内容性质分有一级文献（如期刊等原始文献）、二级文献（是指把分散的一级原始文献加以整理组织，使之成为系统的文献，以便查找使用，如书目、文稿等）、三级文献（是指在二级文献基础上又将一级文献内容分类整理的成果，如专题综述等）。利用文献进行研究必须经过查阅、鉴别、整理等阶段。

7、个案法：

定义：是指对一个团体、一个组织或一个人及一个事件进行详尽的调查研究的方法。即把一个人、社会机构或社会团体的某些方面作为研究对象，通过对研究对象直接或间接的调查，了解其发展变化的某些线索和特点，在此基础上制定与施行一些积极的教育和改进措施，促进研究对象的发展。个案研究包括个人的个案研究、机构的个案研究、社会团体的个案研究等。作为教育上的个案研究，主要是对个人即对中小学生进行研究，如对“问题学生”、留守学生的研究等。

要求：一要明确个案研究的特点，如研究对象上的单一性、研究目的上的积极性、研究时间上的可塑性等；二要掌握个案研究的步骤，即认识个体，确立个案→个案的资料收集→分析整理资料→个案的发展指导→追踪研究→撰写报告。

8、比较法：

定义：是指根据一定的标准，对某类教育现象在不同情况下的不同表现进行比较研究，找出教育的普遍规律及其特殊本质，力求得出符合客观实际结论的方法。比较法中的“比较”必须具备“存在两种以上事物，这些事物必须有共同的基础，这些事物必须有不同的特性”三个条件。由于事物性质和事物之间关系的多样性，决定了比较法有纵向、横向、同类、相异、定性、定量等多种类型。这说明比较的方法是从事物的相互联系、相互比较的关系中来观察事物、认识事物的，因此正确地运用比较的方法，就可以使得我们对客观事物进行科学的分析、作出正确的结论。

要求：一是要科学地运用比较法，必须注意事物之间的可比性，可比性指的是比较的对象之间的规定性，即对象之间是有一定的内在联系，具有某些本质上的而不是表面上的共性；二是要科学地运用比较法，必须注意比较的广泛性，从多方面进行比较；三是要科学地运用比较法，不仅要比较事物的现象，更重要的是要比较事物的本质，因为事物之间不仅有现象的异同，而且存在着本质上的异同；四是要科学地运用比较法，必须正确的估计比较法的作用，把比较法与其它研究方法结合起来。

9、预测法：

定义：是指根据事物发展规律及当前情况，对将来的发展趋势做出估计的一种研究方法，这种方法在自然科学领域和社会范畴的研究中都有广泛应用。教育预测法就是用预测的方法来研究教育方面存在的问题，它主要用于探索未来一定时期内教育内部各种因素之间以及教育与外部各种社会因素之间的相互依存关系及变动的可能趋势。通过教育预测，可以使我们把握今后教育发展的新动向，以便据此制订出符合教育发展情况的决策。教育预测包括教育事业发展的综合预测和各级各类教育发展的专门预测等。

要求：一是教育预测的方法很多，但基本可以从两大类来把握：一类是建立在逻辑思维基础上的定性分析方法，就是在已经了解事物发展规律的基础上再根据事物发展规律去预测未来，这里的定性预测是用于研究对预测目标的本质认识；另一类是建立在数理逻辑、统计学、运筹学、计量学、人口学等基础上的定量分析方法，就是运用大量数据通过对数字、方程、图表、模型、计算机模拟等从数量方面来预测未来，可见这里的定量预测主要是用于研究预测目标的未来发展程度。在实际预测分析中，我们要把这两大类型的方法配合起来使用。二要掌握前景设想法、类推法、趋势外延法、回归模型法、专家调查法等几种基本预测方法，并能根据不同的情况，采用与之相适应的预测方法，同时参照其他方法，使预测的结果能够更为科学、准确。

10、统计法：

定义：就是通过观测、调查和实验对所搜集的数据资料进行整理、计算、分析解释和统计检验的原理和方法。教育统计则是统计的原理和方法在教育科研中的具体运用，它是进行教育科研的重要工具和方法，根据其内容和方法，可分为描述统计和推断统计两种：描述统计是指对研究对象的总体特征加以描述的统计方法，它主要包括集中量（如平均数）、差异量（如标准差）、相关和回归等内容；对教育现象进行的这些描述统计，就是将研究、搜集所得到的大量杂乱无章的数据资料，通过计算得到平均数、标准差、标准分数等统计数据，反映出研究对象的客观数量特征（如分布情况、涉及范围和相关程度等），并能以此进行各种比较，得出研究的结论；推断统计就是用样本的资料对总体的某些性质进行估计或作出推测性的判断，从而达到认识该总体之目的（就是由部分推断总体，由已知推断未知）。在中小学教育教学管理实践中，所涉及到的许多问题都不具备数量的精确性，而且许多教育现象和过程所包含的内容往往都是大量的、杂乱无章的，这些都是在研究教育现象的复杂规律时妨碍进行定量分析的主要原因。为了解决这些矛盾，仅仅利用描述统计是不易如实、客观地反映问题的本质的，还需要通过推断统计的手段，根据所掌握的有限的样本信息去估计教育研究对象整体，认识、推断研究对象的性质及规律。在推断统计中主要分为互相关联的两大类：一类是参数估计（就是利用样本求得的统计量进行统计分析，如回归分析、方差分析等）；另一类是统计假设检验（如t检验、x2检验等）。

要求：一要明确统计法的基本步骤，统计法包括教育统计资料的搜集、教育统计资料的整理和教育研究结果有关数值的计算和分析三个密切联系的基本阶段和步骤，每一阶段各有其不同的任务和方法；二要掌握集中量数（代表数据分布集中趋势的量数）、差异量数（表示一组数据的差异情况或离散程度的量数）、差异系数（表示测量单位的相对差异量数）、标准分数（即Z分数，是以标准差为单位表示一个分数在团体分数中所占的位置）、相关系数（相关是指二列变量之间的相互关系，相关系数是用来表示相关程度的量的指标）等常用的统计量数的意义和计算方法；三是要掌握Z检验（是用正态分布的理论来推论差异发生的概率，从而比较两个平均数的差异是否显著）、t检验（是用t分布的理论来推论差异发生的概率，从而比较两个平均数的差异是否显著；x分布是小样本的样本分析，t检验是适用于小样本N＜30的差异显著性检验等常用的统计检验的意义和方法。

此外还有追因法（实验法是先确定原因，然后就此原因寻求出其所产生的结果；而追因法则是先见结果，然后就已发现的结果而追求其所以发生的原因）、测量法（就是根据某种规则把所观察的对象的属性予以数值化的过程，表明被测对象通过作业和活动所达到的程度或量的多少；测量是一种评价的方式，在应用测量法时，一般都是采用测量量表或测量工具来进行的，其中包括书面测验、问卷、智力测验、能力倾向测验等）、表列法（表列法是表达数字资料的一种重要形式；教育统计资料的表列就是把所研究的教育现象和过程的数字资料，以简明的表格形式表现出来）、图示法（就是利用几何图形或其他图形等的描绘，把所研究对象的特征、内部结构、相互关系和对比情况等方面的数据资料，绘制成整齐简明的图形，它是用以说明研究对象和过程的量与量之间的对比关系的一种方法）、内容分析法（就是对于明显的传播内容如教育文献、课本、课堂讲授、视听教材、直观教具、学生反应、学生练习，甚至特殊教育等问题，作客观有系统的量化，并加以描述的一种研究方法，其特征表现在明显、客观、系统、量化四个方面）。

（二）现代新生的教育科研方法（要创新发展）

1、行动研究法：

什么样的研究才是中小学教师所需要的研究？什么样的研究才是属于或者适宜于中小学教师的研究？（前面在分析教育科研的新理念时已有渗透）对这一问题的回答直接涉及中小学教师教育科研的指向，关涉中小学教师教育科研的功能和定位。在实践中，对这一问题的回答不同，采用的研究方式以及研究所能达到的效果常常也是大相径庭。中小学教师的教育科研到底该怎么定位？究竟什么是行动研究法？我们先来看看四位中小学教师的科研成果，从中透视四种不同的研究取向。

A教师：在中学工作，积十年之功，撰写了一部《素质教育原理》，被认为有着十大理论突破；

B教师：利用工作之余撰写一篇关于学习方法方面的论文，洋洋洒洒，不下万言；

C教师：结合工作实际，撰写了一篇名为《把握时代精神，开展主体教育》的文章，文中谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”，如弘扬人的主体性、改进教学组织形式、改进教学方法等；

D教师：抓住教学实践中的点点滴滴，积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟、领悟；在实践中她始终在思考着这样的问题：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需求，更接近新课程的要求。

简析：A教师的研究在一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、发现新规律、说明新关系；这种研究更多地属于专业研究者的“专利”，与中小学教师的日常教学实践联系不够紧密。B教师的研究大体上属于应用研究，旨在将基础研究的成果应用于教育实践；在应用研究中，专业研究者与中小学教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工：专业研究者专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实施。遗憾的是这位教师的研究成果并未很好地付诸实践。C教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备经验总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以只能说是一种“抽象的”经验总结。这种研究没有了第一位教师那种就理论而理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还是停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏对具体问题的关照、具体情景的省察、具体实践的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴巴说别人的语言。”D教师的研究更为可取，很大程度上是教师应该在实践中采取的研究类型——她是把自己的教育活动作为研究对象，持续不断地对教育教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平：与前三者相比有两个突出的不同点：一是研究的问题是产生于实际的工作情境之中的，并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境需要随时检讨、不断修正的；二是研究的内容和对象是教师对自身实践所进行的、有意识的、系统的、持续不断的探索反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也凸现了教师作为研究者的角色，研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求，这种自我反思对于教师个人而言是一种学习过程，对于教育实践而言是针对情境问题即时找到解决方案的有效途径。

定义：指为弄清某一领域实践中面临的问题实质，引出改善性行为，以改进教育教学实践活动，由行动实践者与研究者协作进行且以行动实践者为主的着力于改善实践、提高实践效率的研究。行动研究是以实际工作者为研究主体，研究的对象就是实际工作者自己的实践行为，是自我反思式的研究模式。

特征：①行动研究法以提高行动质量、解决实际问题为首要目标。也就是说，行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的‘理论’问题”，而是中小学教师的日常遇到的和亟待解决的实践问题。所以行动研究不囿于某一学科的主张或某一种理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实际问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。②行动研究法以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式。在社会分工的影响下，教育科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情，一种与实际生活毫不相干的“学术游戏”，教育科学研究与实际生活脱离、研究者与实际工作者脱离，已经成为教师科学研究中的一大痼疾。行动研究法则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究工作又变成一个理智的工作过程。这样行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和实践者共同参与研究和工作、为研究者和实际工作者的结合提供了结合点，或者说提供了一个共同活动的行动“场地”。这种研究活动间的结合和合作，一方面是指中小学教师可以从专业研究者那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面专业研究者既可从真实的教育教学情景中获得第一手教育教学改革信息，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地适用于教育教学改革实践。③以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。从行动研究的立场来看，中小学教师作为研究者参与研究是完全可能的，因为教师在教育教学实践当中，有明确的实践目的、责任，能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。他们对实际问题具有“局外人”——专业研究人员所难以替代的认识作风，并且教育教学活动目的的达成程度、实际工作的效率虽然不完全取决于教师对教学计划、环境和行动的理解，但是总也离不开他们对教学实践及其蕴涵问题的理解。教师参与研究、从事研究，以教育教学实践中的问题作为研究的出发点，实践者同时也是研究者，研究结论同时也是下一步所要采取的实践措施。由于在这个过程中研究主体与实践主体紧密联系乃至同一，研究与实践也就达到了新的高度的统一。总之，行动研究能使教师的研究比日常行为具有更严格的程序，从而使教师的行动建立在一个合理的基础上，能确保教育教学的实践质量不断提高。

2、课堂观察法：

定义：课堂观察是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学习资料、分析教学方法的有效性及了解教学与学习行为的基本途径。课堂观察研究法就是指研究者带着明确的目的，凭着自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料（发现和梳理研究问题），并依据资料做相应研究的一种具体行动研究方法。也就是问题来自于课堂，必须研究在课堂。

内容：①自我观察：就是讲课教师一边讲课一边观察，其观察对象主要是学生的行为，包括学生的学习行为、人际间互动的情况、对教师授课的反映等，以及有关学生穿著、仪容、携带的物品、课桌上下摆放的东西等非学习性行为表现；②观察他人：就是常说的听课，但要求教师以一个研究者的身份审视课堂，反思同伴的教学行为，要求教师调动以前的教学经验和所学教育教学理论来分析课堂教学中发生的实际问题。观课包括教材运用、讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、学生行为管理、教学准备、教学组织、教学评价，也包括教师的课堂观察能力、学生的非学习性行为、教室内外的情境等。

方法：观察是一种科学的观察方法，不同于日常的观察。①定量的方法：就是运用一套定量的、结构化的记录方式（工具表）进行观察，既可以采用“钢笔录音机”，也可以运用录音录像和电脑软件进行分析；②定性的方法：指研究者依据粗线条的观察纲要，在课堂对观察对象做详实的多方面的记录，并在观察后根据回忆加以追溯性的补充和完善，分析手段主要是归纳法。文字记录是描述性的和评价性的，并且可以把现场感受和领悟记录下来。③主要技术方法手段：包括课堂教学录像录音；以时间标识进行选择性课堂实录；提问技巧水平检验表；提问行为类别频次表；课堂练习目标层次统计图；学习动机问卷调查和访谈；学习效果的后测分析；弗兰德斯语言互动分类表等。

步骤：课堂观察的准备（观察目标、观察背景、观察方法）→课堂观察（文字记录、表格工具、录音录像）→分析、统计、研究→撰写观察报告。

3、教育网志法：

定义：就是在互联网上免费申请一个教科研博客（包括教师博客、校长博客和地方教育科研博客等），并以WEB网页方式发布和传输教案、案例、课件、教学反思、研究论文等；还可设置“教研沙龙”、“互动在线”等栏目，与校外内教师进行网上互动研讨；同时可建设地方和学校的“统一的教科研平台、区域同行合作、课题库、资源库、论文库、名师库、专家库”等，实现区域网络教育教学资源的集中式管理、查询、浏览，开发和展示地方课程、校本课程，解决资源孤岛障碍，推进区域教育教学合作交流，提高地方和学校教育科研的整体水平。

特点：博客（Blog）的诞生被称为“个人媒体时代的到来”，一个博客就是一个网页，它通常是由简短且经常更新的帖子所构成；这些张贴的文章都按照年份和日期排列，所以又称为网络日志，它能将过去以书面为载体的叙事研究报告等架构在现代信息技术平台上，实现了教育叙事研究的新发展。教育博客具有个性表达、更新简单、链接便捷的基本特征，具体表现为：①页面形态很像个人Web网站，可以免费申请；②页面容易生成，能够不断地保持更新，不需要专门网站维护，点击提交就能发布刷新内容，简单易操作；③以时间为序组织每天的内容，还可以通过网络留言、引用跟踪等，构建起以个体自主学习为中心的网络虚拟学习社群；④简单易用的多种文档归类和探索查询功能，完全可以充当简单的个人知识管理器、个人教研信息中心。

发展：①全球现在已有1000万以上博客，而且每4秒钟就会诞生一个新的博客；②许多人认为博客是一种新的生活方式、新的工作方式、新的学习方式、新的研究方式和新的交流方式，是“互联网的第四块里程碑”；③很多中小学教师已经开始在自己的教学和研究中运用博客，教育科研人员已利用博客开展协作研究；④类似于博客的软件被称为“社会性软件”，博客具备的“分享”功能（即出版和公布），让学习者更上一个层次，把自己的学习和研究与周围的群体交流结合在一起；⑤博客在中小学教育应用中可以作为一种记录教师、学生成长的“电子档案袋”。

方式：运用网站便捷、快速、无时空限制的特效，切实发挥指导、服务、研究的工作职能，开展“网上案例研讨活动”（教师通过发帖的方各抒己见、互相交流，实现同伴互助）、“课堂教学网上沙龙研讨活动”（将优质课片段上传在线网站，通过视频栏目展播，教师以此为沙龙研讨的对象），搭建教师交流、互动的平台。

4、教育日志法：

定义：教育日志也称教学日志、研究日志、工作日志或教师日志。教师通过撰写研究日志这种方式，可以定期回顾和反思日常的教育教学情境，在不断回顾和反思的过程中，教师对教育教学事件，对教育教学中存在的问题及自己认知方式与情感的洞察力等也会不断增强。所以我们可以说教育日志既是一种新的研究方式，也是一种新的成果表达方式。

形式：教育日志常用的记录形式包括备忘录、描述性记录和解释性记录三种。这三种形式在记录的侧重点以及文体的表现形式方面有一定差异：备忘录很多时候就可等同于一篇教育日志，而描述性记录和解释性记录通常只能作为一篇日志的一部分。备忘录是通过研究者试着去回忆，写下特定时段的经历，而再现教育教学实践中的生活场景；在备忘录中通常有比较明显的时间信号提示。描述性记录包含研究活动的说明、教育教学事件的描述、个人的肖像与特征（如外表、说话与动作的风格）的叙述，对话、手势、声调、面部表情的描写，时间、地点与设备的介绍等。解释性记录指的是感受、解释、创见、思索、推测、预感、事件的解说，对自己假设与偏见的反思、理论的发展等。解释不仅会在写下经验时产生，也会在不久之后产生，在写日志时（如观察笔记）有所反思时引发。

要求：①及时性：教育日志通常需要每天或几天记录一次，至少是每周记录一次；②全面性：日志不是仅仅罗列生活事件的清单，而是通过聚集这些事件让教师更多地了解自己的思想和相关行为；在日志中记录的是教师在实践活动过程中所观察的、所感受到的、所解释的和所反思的内容，是教师所见所闻所感所思的自由写作，因此每一次撰写的日志都应包含一些基本的信息，如事件的日期、脉络性资料（如时间、地点、参与者以及其他看起来可能对研究是重要的事）等；③坚持性：很多教师往往写一两次就停下了，这样作用不大；最好的办法就是克服习惯性因素的阻碍，硬着头皮去写日志，在撰写日志的过程中去体会日志带给行动研究者在整理思路、积累资料等方面不可替代的作用；④分享性：就是教师们可以与自己的同事分享自己的日志，其方式可以是直接把日志拿给别人看，也可以在教学休息时间与别人谈论日记的内容，这样可以帮助日志撰写者理清思路，找出解决问题的办法。

5、教育叙事法：

定义：教育叙事就是“讲教育故事”，要求教师以合理有效的方式解决自己在教学或其他场所里发生的教育教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教育教学过程“叙述”出来。教育叙事可以理解为一种研究方式，也可以理解为研究成果的表述形式；作为行动研究成果表述形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙事方法呈现的研究成果。其内容既包括陈述教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师个人撰写个人传记、个人经验总结等各种文本。这些“故事”样式的实践记录是具体的、情景性的、活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。

作用：教育叙事研究的主要目的和作用就是记录与反思。这就是说，教师自己叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建一种新的教育理论，其主要目的和作用在于以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。其具体表现为：①教育叙事研究是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式。②教育叙事研究是教育教学反思的重要方式，教育家杜威指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”因为教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即便是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”所以说反思是促进教师专业发展最重要的高级思维能力，处于教师发展中心位置。

特点：教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。因为其具体特点表现为：①叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件，在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色；②叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物，教育叙事研究特别关注教师的亲身经历，不仅把教师自己置于事件的场景之中，而且注重对个人或学生的行为作出解释和合理说明；③叙述的故事具有一定的情节。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完事的故事。正是因为这些特点，使教育叙事呈现出易于理解、接近日常生活与思维方式、能创造性地再现事件场景和过程、给读者带来一定的想像空间等优点。

类型：教育叙事有着多种角度和立场，教师在研究中可以根据需要加以选择和运用：①照事件发展的时间顺序逐个陈述，注意突出其关键部分；②着重强调教师个人对问题的认识，夹叙夹议地陈述事件全过程；③从学生的角度陈述故事，注意使用学生的语言和文化。

要求：①要多向收集资料：教育叙事的写作离不开丰富的素材和详细的原始记录，而且在资料的收集与整理的过程中或许就会初步形成教育叙事报告的思路，因此要采取观察、访谈和问卷等多种方式多向收集资料；②要把握事件主线：对收集的各种材料进行仔细比较、筛选和辨别，从中发现可用之处，是撰写教育叙事报告的第一步，接下来的一步需要根据故事内容安排的需要将材料连贯起来；而一个完整的故事应该有一个明确的主题，这个“主题”应体现相关的教育教学理念，从某个或一连串教育教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证（即采用“观点+材料”或“事实+总结”的模式）；③要注重事件细节：教育叙事的对象就是教师自己和学生（师生都同时参与并生活在教学事件之中），所“叙”之“事”就是教学事件和生活事件，事件在教育叙事报告中有着极其重要的地位，发挥着不可替代的作用，可以说教育叙事报告就是由一系列事件和事件细节组成的，因而撰写教育叙事报告必须时刻注意回到事件本身，用“事件”来说话、来讲故事；④要关注事件的分析阐释：教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”，因而在写法上要以“叙述”为主，但要建立在自己“反思”的基础上，既有对故事细致入微的描述，又有洞悉教育事件的深刻阐释；既要把日常的教育现象详尽地展现在读者面前，为读者创设一种身临其境的感觉，又要解析隐藏在教育现象背后的教育本质，使平凡的教育故事蕴藏不平凡的教育智慧。

方法：教学设计→执教→倾听评论和建议→教学反思→修订教学策略→再施教→撰写叙事报告→（形成教学案例，提高专业能力）。

6、教育案例法：

定义：案例是一个实际情境的描述，包括有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法；教学案例描述的教学实践，它以丰富的叙述形式向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事；教育案例是一个教育情境的故事，在叙述一个故事的同时人们常常还发表一些自己的看法，也就是点评，所以一个好的案例就是一个生动的故事加上精彩的点评。

作用：案例性事件在教师教学生涯中是层出不穷的，从清晨跨进校门到傍晚离开学校，都会有一些值得回味的事例。这些事件或事例完全可以以案例的形式表现出来，教师把事件转变为案例的过程就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。其作用其体表现为：①案例研究（写作）为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会；②案例研究（写作）可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点；③案例研究（写作）可以促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平；④案例研究（写作）为教师之间分享经验、加强沟通提供有效的方式。

特征：①真实性——案例必须是真实发生的事件：②疑难性——案例含有问题或疑难情境在内的事件；③典型性——案例必须是包括特殊和典型案例问题的故事；④浓缩性——案例必须多角度地呈现问题，提供足够的信息；⑤启发性——案例必须是经过研究，能够引起讨论，提供分析和反思。

区分：教学案例与教案、教学设计、教学实录、教学叙事的区别：①教学案例与教案：教案（教学设计）是事先设想的教育教学思路，是对准备实施的教育措施的简要说明，反映的是教学预期；而教学案例则是对已发生的教育教学过程的描述，反映的是教学结果。②教学案例与教学实录：它们同样是对教育教学情境的描述，但教学实录是有闻必录（事实判断），而教学案例是根据目的和功能选择内容，并且必须有作者的反思（价值判断）。③教学案例与叙事研究的联系与区别：从“情景故事”的意义上讲，教育叙事研究报告也是一种’教育案例“，但”教学案例“特指有典型意义的、包含疑难问题的、多角度描述的经过研究并加上作者反思（或自我点评）的教学叙事；教学案例必须从教学任务分析的目标出发，有意识地选择有关信息，必须事先进行实地作业，因此日常教育叙事日志可以作为写作教学案例的素材积累。教育叙事涉及的内容比较广泛，有研究统计，在教师反思的叙事研究中涉及的内容包括有：读书感想、社会问题、学生教育问题、宏观教育、现实生活、教育理念、教学研究等，而教学案例所叙述的故事主要应定位在教学研究上，包括教学理念、教学模式、教学策略、教学技能等，其案例问题则集中在教学、教学法、认知水平、情感与态度、教学背景等方面。

写作：案例的写作没有一个统一的格式，但从案例包含的内容来说，一个相对完整的案例大致会涉及以下几个方面：①标题：借助标题反映事件的主题或形貌（主题就是本案例的核心理念，想反映什么问题，从最有收获、最有启发的角度确定主题）。一般地说，案例有两种确定标题的方式：一是用案例中的突出事件作为标题，如反映课堂教学事件的“哄堂大笑以后”，反映与学生交往行为的“闷葫芦会讲话了”等；二是把事件中包含的主题析离出来作为案例的标题，如反映课堂教学过程中教师受学生启发的“学生给了我启示”，反映教师引导学生行为转变的“化解学生对学校生活的恐惧”等。②引言：就是开场白，主要描述一下事件的大致场景，隐晦地反映事件可能涉及到的主题。③背景：包括发生了哪些问题或困扰事件，背景介绍重要的是说明故事的发生是否有特别的原因或条件；背景的叙述可分为两个组成部分：即间接背景（是与事件相关但关联程度并不直接的背景）和直接背景（是直接导引事件发生与事件联系甚为密切的背景）。④问题：案例区别于一般事例的最大特点就在于有明确的问题意识，是围绕问题展开的；在论述中要讲明问题是如何发生的？问题是什么？问题产生的原因有哪些案例问题是围绕着主题的各种问题，这些问题能够阐述案例的主题，揭示各种困惑，链接有关理论，能够启发读者的讨论和反思。⑤情境与细节描述：环境主题对原始材料进行筛选，剪裁情节，有针对性地描写特定的内容，把关键性的细节写清楚，做到引人入胜。⑥教学结果：就是教学措施的及时效果，包括学生的反映和教师的感受等。⑦诠释与研究：就是多角度地解读和评析，回归到教学的基本层面。⑧问题讨论：就是设计讨论作业单，供今后案例教学时其他教师讨论，做到开放而无终结。⑨附录：并不是每个案例都要“附录”的，是否安排“附录”要视案例的具体情形而定；“附录”的内容是对正文主题的补充说明材料，若放在正文中会因篇幅过长等问题影响正文的叙述，如在以课堂教学改革为主题的案例中，可选取一节典型性的课堂教学设计或者是选取某位学生的作业置于文后作为附录。

7、教育反思法：

定义：指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。它不同于教育日志、教学叙事的一般性记录和白描，也不像案例有明确的问题发现、分析、解决线索，而是在记录教育事实基础上所进行的思考和评判。这种形式在教师的教育研究中占大量比重，尤其在研究的后期。

作用：教育专家指出，教育反思（反思性教育教学实践）是提高教师素质的最有效的途径；他们通过研究发现，教师素质的提高可以通过教师建立自己的教育教学理论，总结他们教育教学的知识、技巧和经验来实现。由此可见，教育反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题，具有研究性质；同时通过反思教师既可以不断更新教育教学观念、改善教育教学行为、提升教育教学水平，又可以形成自己对教育教学现象、教育教学问题的独立思考和创造性见解。叶澜说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，但如果一个教师写三年反思则可能成为名师。”所以提倡教师进行教育反思，就是要求教师从反思入手进行教育教学研究。

类型：教育反思是一种批判性思维活动，而把这些思维活动记录下来则可视为一种写作文体，它作为研究方式，运用简便，可贯穿教育教学过程的始终；它作为研究成果表达形式，写法灵活，可成为教师成长发展的忠实记录和反映，因而在教师研究中广为应用。教育反思运用范围广泛，形式多样，在日常教育教学行为研究中有以下几种类型（也是写法）：①专题反思（有着明确的问题取向，常常围绕一个特定的问题进行多方面的思考）和整体反思（不把反思的对象集中在教育教学的某一个具体问题上，而是总体把握教育与教学各方面的行为，就其中突出的问题进行思考）；②即时反思（是教师在教育教学活动结束后立即对活动过程中的现象、问题或活动的成效等进行的反思）和延迟反思（有时教师可能由于这样或那样的原因，并不马上对课堂或其他教育教学情境中的事件作出系统思考，而是在以后结合其他教育事实对其进行综合性批判性分析，这种反思因其反思时间的滞后，故称为延迟反思）；③课前反思（在课前准备的备课阶段进行，具有前瞻性，能使教育教学行为成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力）、课中反思（主要指向课堂教学，解决在课堂教学活动中出现的问题，具有自我监控性，能使教学高质量高效率地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力）和课后反思（是教师在课后对整个课堂教学过程进行思考性回忆，这个阶段的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力）。

要求：反思本身不是一件复杂的事情，只要具有批判性分析的眼光，善于发现教育教学过程中的问题，随时随地都可以开展相关的反思工作，使自己的教育教学活动变得更具理性色彩。但为了使反思更好地为教育教学服务，切实成为教师专业发展的工具和桥梁，在反思过程中还应注意以下问题：①秉承新教育理念，形成反思参照标准（要以新教育理念为出发点，以新课程的基本主张为参照点，注意形成反思的框架标准，实施对教育教学活动的评判、思考活动）；②具有鲜明问题意识，捕捉反思对象（有问题、有障碍才会有思考、有分析，因此教师要注意形成自身的问题意识，要善于在稍纵即逝的现象中捕捉问题，在貌似没有问题的地方发现问题）；③联系已有经验进行综合分析，构建个人化理论（在教育反思中，反思者要致力于形成自己对问题的看法，提升自己理性分析问题的能力，构建个人化的理论，并不见得要一味认同他人的观点和认识）；④要对教育教学行为进行持续不断的系统化思考（作为研究的反思，应该是持续的、不间断的、系统的，它摆脱了零散片断反思的状态，将反思渗入教育教学的全过程，从而在很大程度上保证教育教学研究的针对性和有效性）。

8、教学课例法：

定义：就是指将教学日志、教学叙事、教学反思、教学案例等方式综合地利用起来，将多个不同的方面汇总在一起，以某节课或某些课的教学实际场景为研究对象，全方位、多侧面地体现研究成果。

区分：教学课例与教学实录：教学实录或课堂实录虽然也是研究的一种方式，但如果仅限于实录，没有相应的反思行为，它就不能充分反映该教学所具有的典型性，缺乏“例证”的价值，降低了研究本身的功用，因此称之为教学课例也不恰当；教学课例与教学案例：案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的、没有明确问题指向的，并且实际情景的叙述、师生对话的描述等常是列举式的，没有像案例那样经过细致加工；两者在文体的结构上也有着一定的区别：案例的表达形式一般表现为“背景+问题+问题解决+反思讨论”，课例的表达形式一般表现为“教学设计+教学实录+教学反思”。

类型：从设计到反思，是教师研究运行的基本过程，涉及到教师研究的基本环节，在实际操作中主要有以下几种变式：①教学设计总体思路+教学情景细致描述+专题教学反思；②教学设计说明+提炼后的教学场景+总体教学反思；③教学设计+教学片断+教学反思。上述三种变式都是将课堂教学作为研究对象，运用几种不同的研究方式来透视课堂，探寻教学的；在这些变式中有教学反思，有教学事件的描述，甚至有时会有像案例那样对特定问题的把握，是将多个不同研究方式的目光聚焦在某一节课上。教学课例具有综合性特征，在实际运用中可以灵活多变：刚开始接触的老师不妨先从教学日志、教学叙事入手，然后再转入教学反思，最后将教学课例、教学案例作为主要的研究方式与成果表现形式。

要求：①要注意选择的课要具有一定的代表性、典型性，能够说明一些问题，确实给自己带来一些新的思考，能从中提升自己的教学智慧；②要注意较为详尽地介绍自己的教学设计，把新课程的相关理念转变为具体的教学方案，用新课程的理念指导自己的教学行为；③要注意运用录音、录像、委托他人现场记录等多种不同手段全面收集课堂上的各种信息，只有充分地占有这些信息，才能为自己的提炼概括、选择教学片断等打下基础；④要注意对照教学设计意图反思课堂上的实际行为，分析教学实际进程与教学设计的差距，把课堂上存在的某个问题或某些问题作为深入思考的对象。

总之，在新课程背景下的教育科研方法手段，已经在继承的基础上不断地发展创新。在教育教学实践中，问题无定规，研究无定法，文章无定体，教师要根据具体情景加以选择和运用，有时甚至需要创造性地将多种不同的研究方式综合起来解决面临的问题。在实施新课程、推进素质教育的今天，我们提倡教师要具有教育教学智慧，其实教师同样需要研究的智慧，研究的本领增强了，教育教学的智慧也就逐渐生成了。

三、新课程背景下科研管理的新流程

教育科研管理包括宏观管理（指除学校以上的各级组织的教育科研管理：一类是各级具有专门行政职能的学术领导管理机构，即各级教育科学规划领导小组，州市虽未明确成立教育科学规划小组，但实质承担了教育科学规划小组的职责；一类是各级群众性学术团体的联合组织，即各级教育学会及其所属的各种专业委员会）和微观管理（指教育科研的校内管理）。没有对全市教育科研的规划指导，基层教研部门的作用就没有很好发挥。

（一）教育科研宏观管理的新流程和新任务

1、建立三个制度，实现规范管理：

（1）制定《利川市教育科学规划课题管理办法》，对课题申报、评审立项、实施要求、结题验收、成果推广等各个环节的工作提出明确具体的要求。

（2）制定《利川市教育科研实验学校（基地）管理办法》，对教育科研实验学校的条件、职责、管理提出明确具体的要求。

（3）制定《利川市教育科研先进单位、先进个人和优秀成果评选表彰办法》，对教育科研先进单位、先进个人和优秀成果的评选条件、范围、程序及表彰奖励办法等提出明确的规定。

2、整合三股力量，增强研究实力：

（1）市级教研员：提高教育科研指导能力，加强学科教研整体指导，做到深度与广度结合；

（2）乡镇教辅员：提高教育科研管理能力，加强所属区域科研管理；

（3）学校骨干教师：提高教育科研实施能力，加强教育科研实施落实。

3、抓好三项工作，提高研究效率：

（1）制订科研课题规划，实施导向管理：

《利川市教育科研“十一五”规划》中已明确提出了全市“十一五”教育科研的指导思想、目标任务、实施策略、重点课题等，这必将对全市教育科研工作发挥全局性、方向性指导作用。

（2）开展课题跟踪视导，实施过程管理：

课题批准立项进入实施阶段后，作为教育科研管理机构主要是通过跟踪视导服务来促进课题顺利实施。跟踪视导服务包括开题视导（检查课题实施方案，对课题实施的可能性、课题组成员的分工及课题实施的步骤、方法、条件等内容进行了解，方式有书面汇报形式、课题论证会形式等）、年度视导（检查研究进展情况、取得的阶段性成果情况等）、随机视导（包括应学校课题组邀请视导和抽查促进式视导等）。

（3）注重课题结题鉴定，实施激励管理：

对实现研究目标、符合结题条件的课题应按时予以结题，并定期开展教育科研先进单位、先进个人和优秀成果评选表彰活动，以不断激发调动基层学校和广大一线教师开展教育科研的积极性和创造性。工作做了就要有结果，不能只立项不结题。

（二）教育科研微观管理的新流程和新任务

1、狠抓队伍管理，提高科研素质：

学校的教育科研队伍由领导层、骨干教师层、实验教师层（全体教师）组成。学校内部教育科研队伍管理主要有三个方面：

（1）建立健全有利于调动学校成员开展教育科研积极性的制度，包括教育科研岗位职责和奖励办法等。

（2）营造形成有利于激发学校成员参与教育科研主动性的校园文化，包括实现“工作研究化、研究工作化”等目标。努力把学校建成学习型组织、研究型组织。

（3）全面实施有利于提高学校成员教育科研素质的校本研修制度，包括进行科研知识、课改理论及学科改革等培训。

2、狠抓选题管理，明确研究方向：

（1）明确选题原则：

①针对性：将现实教学中的问题与课题整合，增强针对性；

②科学性：要有研究价值，如空白的填补、通说的纠正、前说的补充；

③操作性：既指课题选定符合主客观条件便于操作，也指课题成果操作化。

（2）创新选题策略：

①逆向思考：他这样思考我那样思考，就会产生新的问题；

②大胆怀疑：对已有的结论、常规的合理性产生怀疑就会产生新课题；

③类比移植：如将科学课中的探究法移植到数学、语文教学中来。

（3）拓宽选题来源：

①通过课堂观察、经过认真梳理形成研究课题；

②从课改、教改的热点、难点、疑点、焦点中发现课题；

③从合作课题、学校主课题中选定个人承担的小课题（子课题）。

3、狠抓实施管理，促进研究落实：

（1）抓组织，建立运行机制；

（2）抓方案，作好研究部署；

（3）抓学习，奠定理论基础；

（4）抓重点，构建操作模式；

（5）抓活动，整体推进研究；

（6）抓检查，促进研究落实；

（7）抓档案，积累研究资料；

（8）抓宣传，推广研究成果。

总之，在新课程背景下，教育科研的理念、方法、管理等都在发生着深刻变化。作为教研机构、教研人员、广大教师，只有适应这些新变化，才能开创教育科研工作新局面1

 

附：《皮格马利翁效应》给我们的启示：

在古希腊神话中，皮格马利翁是塞浦路斯的一位年轻国王。他精心雕刻了一具象牙少女像，每天都含情脉脉地迷恋她。精诚所至，金石为开，爱神被他的专注真诚和浓厚爱意所打动，把塑像变成了真人来陪伴他。德裔美籍教育心理学家罗森塔尔借用这个神话故事，提出了著名的“皮格马利翁效应”，后来许多人又把它称作“罗森塔尔效应”。

1968年，罗森塔尔和他的合作者雅各布森来到美国的一所小学，煞有介事地对各个年级的学生进行预测未来发展的智力测验，之后向有关老师提供了一份“有优异发展可能”的学生名单，并叮咛“不要把名单外传”。事实上，这份名单完全是随机确定的。8个月后，当他们再次对全体学生进行测验时，奇迹发生了：上了名单的学生，成绩都比其他人有更大的提高，而且性情活泼，求知欲旺盛。如此神奇的效果因何而来？他们分析认为：是自己作为心理学家的“权威性谎言”引发了教师对这批学生的殷切期望；教师的期望，是导致这一结果的直接原因。这一年他们作出版专著《课堂中的皮格马利翁：教师的期望和学生的智慧发展》，全面阐述教师期望对学生发展的积极作用。

“没有教不会的学生，只有不会教的老师”；“没有不好的学生，只有不好的教育”。教育家爱尔维修说过：“即使是普通的孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人。”因此，我们每位教师都应该如皮格马利翁一样，对每一个学生都充满希望和期待，对每一个学生都倾注关爱和热情，用尽全部心血精心呵护和耐心教育。这样，我们的每一个学生，即使是后进生，也一定能不断健康地成长。